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  从示范到优质:我国高职院校发展模式的反思与前瞻
发布时间:2017年07月17日      

一、从示范到优质:深化内涵式发展的必然选择

长期以来,吸引力不足一直是我国高等职业教育改革发展的一大难题。20世纪末以来,在高等教育大众化影响下,我国高职院校的办学规模不断扩张,并逐渐占据高等教育的“半壁江山”。诚然,高职院校的不断扩张为更多人提供了接受高等教育的机会,但并未从根本上改变高职院校的“弱势群体”形象,也未能真正提升高等职业教育的吸引力。就质量而言,高等职业教育与普通高等教育仍然存在较大差距。

为了解决高等职业教育吸引力不足的问题,我国高等职业教育改革的方向开始由规模式发展转向内涵式发展。2006年,教育部、财政部启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”;2010年,又在原100所国家示范高职院校的基础上,新增了100所骨干高职院校,以此来深入推进“国家示范性高等职业院校建设计划”。

从效果来看,示范高职院校的教育质量得到明显提高,并起到了一定的示范、引领作用。然而,示范高职院校在建设过程中也涌现出一系列问题,其实际效果与预期目标仍然存在较大差距,且对于高等职业教育吸引力的提升作用也比较有限。

为了深化高等职业教育的内涵式发展,真正从根本上提升高等职业教育的吸引力,优质高职院校建设计划逐步提上日程。2015年,教育部发布了《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》,明确提出“坚持以示范建设引领发展,鼓励支持地方建设一批办学定位准确、专业特色鲜明、社会服务能力强、综合办学水平领先、与地方经济社会发展需要契合度高、行业优势突出的优质专科高等职业院校”。随后,教育部又发文指出,到2018年,将支持地方建设200所优质专科高等职业院校;北京、天津、浙江等30个省市今后3年预估投入63.65亿元建设313所优质高职院校。

所谓优质高职院校建设,就是对准“世界先进水平的一流高职院校”这一理想目标,在国家示范院校建设基础之上,在先求全局做大(规模化发展),再求局部做强(国家示范性项目建设)之后,通过着力深化、转化和固化示范性建设成果,持续创新发展高职教育,最终实现高职院校的整体内涵做优,全面提升办学品质与境界。为了巩固示范高职院校的建设成果,使高等职业教育改革的红利惠及更多地区,让更多的人享受到优质高等职业教育资源,教育部适时推出优质高职院校建设计划不失为明智之举。

 

二、示范高职院校建设的实践反思

自2006年启动以来,国家示范高职院校建设项目已经推广了十余年,并取得不少成绩,最显著的变化是,对高职院校“本科压缩饼干”的诟病基本没有了。在深化推进高等职业教育内涵式发展的关键阶段,随着优质高职院校建设项目的启动,我们更需要在实践层面对示范高职院校建设的经验与教训进行反思。

 

01资格遴选还是绩效评估?

在国家示范高职院校建设项目启动之初,各地高职院校对于该项目的申报并不十分积极。当时,在高等教育大众化进程的推动之下,高职院校的办学规模不断扩张。与此同时,各大高职院校之间的竞争也日趋激烈。为了提升自身的办学竞争力,不少高职院校开始将关注的焦点放在升格上,即千方百计地寻求升格为本科院校的机会。

在第一轮建设项目结束之后,示范高职院校所带来的品牌效应与社会影响力逐渐显现,并得到更多“圈外”高职院校的关注与羡慕。国家层面对高职院校升格政策的严格控制,更加凸显了示范高职院校建设项目的优势。以致在第二轮示范高职院校建设项目申报之际,呈现出“剑拔弩张”的竞争局面。为了获得所谓的示范高职院校“资格”,不少高职院校将大量精力投入到前期的项目申报上,不可谓不“尽心尽力”。

然而,与申报资格时的“热情百倍”相比,不少示范高职院校在拿下项目之后却“热情骤减”,尤其是对于项目建设过程的关注与投入明显不足。实际上,为了支持该项目的建设,国家投入了大量财政拨款,但由于缺乏有效的绩效评估机制,并非所有学校都将“钱花在了刀刃上”,项目建设取得的育人效果由此大打折扣。

与资格遴选时的严格控制不同,项目验收的严格性与科学性仍然有待提高。从验收结果来看,第一轮示范高职院校全部通过验收,第二轮示范高职院校验收也仅有一所没有通过。同时,为了完成项目验收,不少高职院校精心包装的“绩效”不见得就是“实效”,其中掺杂了多少“水分”也有待甄别。

 

02硬件建设还是软件建设?

回顾示范高职院校建设的进程可以发现,高职院校过于注重硬件建设,而忽视软件建设的问题仍旧比较突出。在获得示范高职院校建设资格之后,学校往往会获得一大笔专项资金。但对于如何更加精准地使用这笔资金,并非所有示范高职院校都能有一个清晰的认识与方案。

更为重要的问题是,在对示范高职院校的项目验收标准上,教育部门过于注重考察可量化的硬件指标,但对于不宜量化的软件指标考察不够,仅仅包括毕业生一次就业率、毕业生“双证书”获取率等有限指标。为了支持示范高职院校的优势特色专业建设,国家投入了大量财力,并围绕专业建设配备了先进的教学仪器设备、完善的专业实训基地,建立了丰富的专业教学资源库,开发了大批的课程与教材,从而大大提高了专业建设的硬件水平。但需要注意的是,如果软件建设水平没有随之提高,再先进的硬件建设都会黯然失色。

一项对江苏15所国家示范高职院校专业建设状况的实证研究表明,示范高职院校专业建设在取得成绩的同时,仍然存在“专业设置与区域产业结构转型发展不同步、部分专业重复设置、专业调整与建设缺乏系统布局”等方面的问题。如果实训教学体系缺乏系统规划,那么再先进的教学仪器设备、实训基地都可能成为摆设;如果专业教学资源库不能得到广泛使用,那么只能造成资源的巨大浪费;如果课程与教材开发缺乏标准,那么对于职业教育改革将无任何实际意义。


03少数学生还是多数学生?

示范高职院校建设的最初目的在于,通过提升办学质量来增强我国高等职业教育的吸引力。国际职业教育发展的经验证明,只有将学生放在教育过程的中心位置,才可以说,质量理念已经深入贯彻到职业教育与培训之中。对示范高职院校建设而言,这一假设同样成立。在此逻辑之下,必然要明确的是“何为以学生为中心”。

此处所讲的学生,到底是少数学生,还是多数学生?以技能大赛为例,为了在技能大赛中取得好成绩,不少示范高职院校将有限的训练材料和资源投入到少数“备战”技能大赛的学生身上,甚至只让其参与某一项目的技能训练,不再参加文化课、专业理论课等的学习,使其成为脱离正常学校秩序的“特殊群体”。与此相比,其他学生所能享用的优质教育资源则少得可怜。

一个颇具讽刺意义的例子是,某位高职院校焊工专业学生凭借在技能大赛上的好成绩而直接获得技师称号,随后被企业高薪聘用,但走上工作岗位第一天就出了“洋相”:当他去现场操作时,却为始终找不到合适的焊条而发愁。原因在于,无论是在学校训练中,还是在技能大赛中,所有的焊条都是提前准备好的,并不需要学生自己去选择。

当技能大赛变成争名夺利的工具之后,无论是少数学生,还是多数学生,实际上都成为受害者。即便是示范高职院校能够凭借过硬的技能大赛成绩顺利通过项目验收,但如果不能使广大学生从中真正受益,那么示范高职院校也就失去了建设的基本价值与意义。

 

04局外教师还是局内教师?

在示范高职院校建设过程中,一线教师是一个不可忽视的群体,然而,他们却时常扮演着较为尴尬的角色。表面上看,一线教师似乎是示范校建设的“局内人”。在传统的科层制管理体制之下,一线教师处于整个高职院校管理体制的底层,并在上级的领导之下参与示范高职院校建设的各项工作。

令人匪夷所思的是,在拿下示范高职院校项目资格之后,一线教师似乎成为“最忙的群体”,但更多时候是疲于应付上级领导的行政命令。虽然在项目启动之初,为了保证各大示范高职院校的办学特色,国家一直强调要给予其办学自主权。但事实上,这种自主权主要停留在中高层管理层面,一线教师所拥有的自主权仍旧十分有限。在没有改变科层制管理本质的前提下,示范高职院校建设很难真正调动一线教师的积极性、主动性,一线教师就只能成为被动的参与者,也就是不折不扣的“局外人”。

在现有的高职院校管理体制之下,校长往往发挥着决定性作用,而高层管理者的职务更迭时常为示范高职院校建设埋下隐患,尤其关乎后示范期高职院校的发展命运。正如某位高职院校校长在后示范期高等职业教育发展座谈会上指出的那样,“第一批示范高职院校的书记、校长老人所剩无几,基本上换了新人,难怪大家迷茫”。也就是说,如果新任校长对前任做法并不认可,很容易导致示范高职院校建设形成的理念与发展成果“付之东流”。此时,一线教师往往是最无力的群体,其“局外人”的角色更加凸显出来。


05回波效应还是扩散效应?

从经济学视角来看,非均衡式发展模式在带来“扩散效应”的同时,必然也会带来“回波效应”。“扩散效应”是指发达地区(增长极)对周围落后地区的推动效应和有利影响,即促成各种生产要素在一定发展阶段从增长极向周围不发达地区的扩散,从而产生一种缩小地区间经济发展差距的运动趋势;“回波效应”是指发达地区(增长极)对周围落后地区的阻碍作用或不利影响,即促进各种生产要素向增长极的回流和聚集,产生一种扩大地区间经济发展差距的运动趋势。

在市场机制之下,如果某个区域的发展速度长期超过平均发展速度,而又无法得到有效调控,那么这不但不会带动其他区域发展,反而会拉大区域间的差距。对示范高职院校而言,这一原理同样适用。示范高职院校的建设必然会带来扩散效应,从而实现对周边高职院校的示范、引领作用。但同时,示范高职院校的建设对周边高职院校也带来一定的“负面影响”。

一项对浙江47所高职院校的实证研究显示,示范院校与非示范院校存在较为明显的差距,院校间社会服务能力不均衡现象较为突出,具体表现在横向技术服务、非学历培训、公益性培训等方面。另外,示范高职院校还可能加重周边高职院校的招生困境,甚至为其带来生存危机。如果无法得到有效调控,这种“回波效应”甚至会先于“扩散效应”而来。

原因在于,如果政府无法采取干预政策来刺激周边高职院校的发展,那么将无法避免不同类型院校之间的累积性恶果循环,双方之间的发展差距也将进一步拉大。因此,我们在关注示范高职院校“扩散效应”的同时,也不得不重视可能出现的“回波效应”。

 

三、优质高职院校建设的前瞻思考

从示范高职院校建设,再到优质高职院校建设,并不是在前者之中选拔“985”“211”,而是在更广泛的高职院校层面推广这一项目,倡导更多的高职院校走精细化发展道路,从而带动高等职业教育整体发展水平的提升。在优质高职院校建设项目启动之际,我们必须在吸取示范高职院校建设经验与教训的基础上,进一步明确优质高职院校建设的方向。

 

紧扣项目建设初衷建立以绩效评估为导向的拨款机制

优质高职院校建设的初衷并不在于“从矮子之中选将军”,也不在于仅仅满足项目的“贴牌”,而在于通过重点建成“标杆”,来全面提升高职院校的办学水平。另外,与示范高职院校建设不同,优质高职院校建设不再是由中央财政集中投入支持少数学校的发展,而是鼓励地方政府和教育主管部门着眼于强化特色、培育优势,着眼于集中火力、扶优扶强,打破“示范建设”时期的“身份标签”,精心挑选那些办学基础扎实、优势特色鲜明、改革意愿强烈,同时说有想法、做有套路、干有实绩的高职院校进行重点建设。

为此,我们必须吸取示范高职院校建设的教训。为避免“资格遴选”再次成为政策执行的实际行动逻辑,我们首先要改变传统的拨款方式,建立以绩效评估为导向的拨款机制。正如有学者所言,在省域优质高等教育发展公共政策的构建中,政府要将资助效果评估做实、做精。

对于拟重点支持的优质高职院校,有条件的地区建议采取“先建设、后拨款”的方式,而条件相对较差的地区建议采取“边建设、边拨款”的方式,从而形成有效的激励约束机制。其次,我们要基于优质高职院校人才培养的全过程构建“投资—回报”模型,利用科学的评估工具搜集和分析数据,对优质高职院校建设的经费使用情况进行科学而公平的绩效评估,从而进一步完善评价标准,优化质量监控流程。

最后,根据绩效评估的结果,政府要动态调整经费支持力度:对于建设进展良好、育人效果明显的优质高职院校,要酌情加大经费支持力度;对于建设进展缓慢、育人效果不佳的优质高职院校,要适当核减经费支持力度。


优化项目验收标准设计以软件建设为重点的指标体系

对优质高职院校建设而言,项目验收标准往往发挥着重要的导向作用,它可以在一定程度上反映整个项目运作的主导价值理念。原因在于,为了能够顺利通过验收,项目建设院校往往会按照验收标准来进行整体规划与设计,并按照指标体系要求来制定具体方案。

回顾以往示范高职院校建设的项目验收标准可以发现,硬件建设指标占据了大量比重,而软件建设的相关指标则明显不足。实际上,与硬件建设水平相比,软件建设水平更能反映一所学校的办学特色与办学水平。如果只重视硬件建设,而不重视软件建设,那么很容易使高职院校的内涵建设失去灵魂;如果只重视软件建设,而不重视硬件建设,那么很容易使高职院校的内涵建设失去基础。

正如前文所言,在经历了高职院校的规模式发展,以及两轮示范高职院校建设之后,我国高职院校建设已然进入内涵提升的关键阶段。就目前而言,经过多年发展,大多数高职院校的硬件建设水平已经有了大幅度的提高,而软件建设水平则始终是高职院校内涵式发展的短板。

而且,优质高职院校建设项目一个重要的遴选原则就是“扶优扶强”,这表明能够被选中的学校必然是有一定建设基础的,最起码有硬件建设水平的保障。因此,在优质高职院校建设项目启动之际,我们需要进一步优化项目验收标准,突破以往示范高职院校建设项目验收标准的局限性,设计以软件建设为重点的指标体系。需要注意的是,以软件建设为重点,并非不重视硬件建设,而是强调以硬件建设服务于软件建设,从而有效发挥指标体系对优质高职院校建设的引导作用。

 

明确人才培养目标贯彻以全体学生为中心的培养理念

对于高等职业教育应该培养什么样的人才,我国一直没有一个明确的定位。从历年的政策文件来看,对高技能人才培养目标的定位有“高等技术应用性专门人才”“高端技能型专门人才”“高素质劳动者和技术技能人才”等一系列说法。

但遗憾之处在于,国家层面并未出台配套文件来解释人才培养目标,这就导致高职院校在具体的人才培养过程中无所适从。在示范高职院校建设中,以上问题仍然没有得到有效解决。在功利主义价值导向之下,示范高职院校往往会设置较高的人才培养目标。事实上,技术技能人才的培养并非一蹴而就的事情,它存在一个从新手到专家不断升级的过程,这就需要高职院校制定切合其成长规律的人才培养目标。对优质高职院校建设而言,比较现实的选择是将人才培养目标定位在“准入”水平,要求全体学生在毕业之时能够达到用人单位的基本要求。正如杜威(John Dewey)所言,如果教育是生长,这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性,从而使个人更适合于应付后来的要求。此处所讲的准入水平并非降低高职院校的培养目标,能够真正达到这一培养要求也绝非易事。

需要明确的是,为了帮助学生达到准入水平,高职院校应该将实践教学重点放在技能操作“标准规范”的训练上,而非放在技能操作“娴熟程度”的训练上。正如技能大赛选手也许能凭借娴熟的技能获得荣誉称号,但却不一定能够达到用人单位要求。

与其如此,高职院校不如扎扎实实地开展专业技能普测,提高全体学生技能操作的规范性与标准性。准入水平还要求学生具备现代社会所需要的核心素养,针对学生基础文化水平不高的现象,高职院校要开展面向全体学生的文化素质补充教育。

 

构建多元治理结构打造以名师团队为主体的治理模式

为了改变传统科层制管理的弊端,优质高职院校在建设过程中应该大力构建多元治理结构,并尝试打造以名师团队为主体的治理模式,从而有效发挥多元主体的协调治理作用。与管理不同,所谓“治理”,即用规则和制度约束和规范利益相关者之间的关系,以达到决策科学化、民主化的目的;治理理论强调多权力中心和多元主体参与,不同主体之间的竞争和合作是维护社会秩序和促进社会发展的重要动力源。

在高职院校,理想中的多元治理结构,不仅应该包括中高层管理人员,还应该包括一线教师。在以往的示范高职院校建设中,管理的主要问题在于,一线教师的自主权并没有得到释放,也没有在整个管理体系中发挥主体作用。在优质高职院校建设过程中,如果一线教师仍旧无法获得更多自主权,那自然无法调动起他们参加项目建设的积极性与主动性。

但是需要注意的是,一线教师的自主权并非是完全无限制的,而是存在一定的边界。为了避免教师个体意见分歧过大可能带来的低效率问题,高职院校有必要打造以名师团队为主体的治理模式,从而在一定程度上实现“民主基础上的集中”,进而帮助一线教师“科学有效”“整齐有序”地发出自己的声音。另外,以名师团队为主体,可以有效发挥名师对新手教师的“传帮带”作用,从而有效促进新手教师的专业化发展,并提升高职院校的整体教学与科研水平。


强化院校深度合作形成以集团办学为载体的合作网络

在示范高职院校建设过程中,之所以会产生回波效应大于扩散效应的现象,原因主要在于,示范高职院校的建设成果仅仅停留在“示范”层面,在后示范期并没有产生推广效果。示范高职院校所带来的所谓扩散效应,多表现为区域内其他高职院校对示范高职院校的参观学习与简单模仿。实际上,由于资源禀赋、内部环境等方面的差异,这种浅层次的合作并不能有效带动非示范高职院校的发展。

在优质高职院校建设项目启动之际,为了更好地处理效率与公平之间的关系,我们必须强化院校之间的深度合作,并加快形成以集团办学为载体的合作网络。由于目前我国的高职院校仍然主要处于非均衡式发展阶段,因此,将优质高职院校与其他非优质高职院校纳入同一集团办学,可以在一定程度上实现优质职业教育资源的共享,推动区域内“优质均衡”目标的实现,并逐步缩小不同类型院校之间的发展差距。该集团不仅可以包括优质高职院校、示范高职院校、普通高职院校,而且可以包括行业、企业等。

根据奥尔森(Mancur Lloyd Olson)的集体行动理论,当一个组织规模足够小时,少数精英成员就可能实现集体目标;只有当组织规模较大时,才需要有一套复杂、正式的治理结构,以确保“选择性激励机制”激励贡献者,处罚“搭便车”者,从而实现集体目标。在制度经济学看来,对一个组织而言,组织成员数量的大幅增加必然会带来集体行动困境。

对于以异质性元素为主要特征的高职院校集团化办学而言,必然也需要解决集体行动困境的问题。为此,我们必须切实发挥优质高职院校的带动引领作用,着力构建协作共赢的内外部治理结构,并建立有效的决策、执行与激励机制。

 



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